Soledad llega a
su clase de 6to grado, saluda a sus alumnos, reparte los exámenes realizados la
clase anterior y asigna una tarea en grupos.
Pide a sus alumnos que busquen información en las notebooks de la institución
sobre el cyber acoso y, que realicen en forma “colaborativa” un resumen para
exponer frente a sus compañeros. Luego de
haber visitado alrededor de 20 sitios, los alumnos deciden utilizar el más
completo. Después de una hora y media, la
docente se da cuenta de que los alumnos recién habían comenzado a realizar la
tarea asignada. Se termina la hora y la maestra les pide que lo terminen en sus
casas. Al día siguiente entregan un
resumen en el que evidentemente no existe ningún tipo elaboración por parte de
los alumnos quienes cortaron y pegaron partes del artículo seleccionado en la
hoja a entregar. Este es un escenario muy común en nuestras escuelas
desde que las TIC se “apoderaron” de nuestras aulas y comenzó lo que Steglier
llamaría la hipersincroniación de le información.
Situaciones como estas nos hacen reflexionar
acerca de la importancia de que repensemos
no sólo que habilidades debemos
desarrollar como docentes sino también
que roles nos toca cumplir frente al desafío que presentan las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación en la educación, que nos
interpelan constantemente frente a este nuevo paradigma que debería
conducirnos a la democratización de la información:
“en los últimos cinco años, América Latina
se ha convertido en una de las regiones más proactivas del mundo en relación
con la integración de las TIC en sus sistemas educativos, con el fin de contribuir
a la inclusión social, la democratización y la reducción de la brecha digital.”
(Sunkel y Trucco, 2012 en IIPE-UNESCO, 2014: 32).
Asimismo, la situación presentada en la
introducción revela varias debilidades en el uso de la tecnología en el aula. Una falla insoslayable radica en que a pesar
de ser este un programa tentador para el
docente, quien solo asume el rol de asesor, el resultado obtenido es poco efectivo
ya que los alumnos cortaron y pegaron la información en la hoja a presentar. Por
otro lado, la tarea asignada reviste una escasa la validez pedagógica. Es
decir, La docente propone un sintagma,
que a luz de la teoría de Latour se leería
NH-H- NH H, en el que los alumnos de 6to grado , no sólo no
reciben ningún tipo de guía sobre los temas relevantes
de la búsqueda , sino que tampoco
saben dónde pueden encontrar la información más
relevante y confiable sobre el tema en cuestión , ya que los buscadores como Google o Bing, por medio
de los algoritmos que forman la Big data en la web 2.0, muy
prácticos por su rapidez y efectividad a la hora de buscar
información, son un arma de doble filo en el aula, debido a la excesiva proliferación de la información en
la Web, que , según Steglier formaría parte del proceso de gramatización y des- individuación de las personas.
“Bernard Steglier concibe al individuo des
individuado (o “dividual”, según lo llama Deleuze) de la era
hipperindustrial: ya no en proceso
inacabado de individuación sino individualizado, gramatizado (a partir de, por
ejemplo, categorizaciones creadas para generar perfiles de usuario),
hipersincronizado (al ritmo que impone el mercado y sus productos), desafectado
(de sus pares, de un colectivo), y despojado de su singularidad”
Este proceso de hipersincroniación genera confusión en los educandos, quienes deciden
utilizar el camino más corto, cambiando el sintagma en el proceso: NH-H- NH, en
el que no hay ningún tipo de interacción, elaboración y o conclusión por parte
de los alumnos, siendo la única interacción presente aquella entre los alumnos
y la Internet.
Es evidente que,
al menos para este tipo de tarea, es imprescindible utilizar estrategias según que según Steglier constituirían
acciones terapéuticas que permitan contrarrestar el efecto nocivo
que el uso de la Internet que conlleva el uso de buscadores de información como
Google, Yahoo, Bing, o sitios famosos utilizados para realizar trabajos más académicos como El
Rincón del Vago.com, Bookrags.com , Shmoop.com , Sparknotes, etc.
Frente a este desafío es imperativo que nuestro el rol como docente
asegure evitar la gramatización de los alumnos, que, a mi criterio, en el caso
presentado anteriormente, implicaría no solo una previa reflexión acerca de a que
a aspectos del tema en cuestión deberían prestar atención en la búsqueda, sino
también, ofrecer a los alumnos una variedad de sitios apropiados dónde
encontrar y leer información que sea fehaciente, y apropiada para sus edades.
Pero, además,
una educación para la humanización de los alumnos que también incluya un efecto
terapéutico implicaría la aplicación de estrategias en el diseño de actividades
que desarrollen habilidades del pensamiento de orden superior, para evitar que
la utilización de la Internet se limite como en el ejemplo presentado en la introducción,
a la búsqueda de información per se. Me
refiero a la utilización de preguntas provocativas que tengan como objetivo la
resolución de algún problema o la reflexión profunda sobre temas relevantes,
según la edad de los destinatarios, como
el suicidio, la pérdida de un familiar, el grooming, etc., que involucren el uso de
habilidades cognitivas como el análisis, la
creatividad, o la evaluación que
requiera la reflexión crítica por parte de los alumnos, en una construcción del conocimiento que
permita amalgamar el uso las TIC
con el desarrollo de los contenidos en cuestión y un enfoque constructivista del aprendizaje.
Es indubitable que utilización de las TIC en
las aulas requiere no solo un cambio en los roles de todos los agentes
involucrados en la enseñanza sino también, un cambio en la forma de tratar
tanto el uso de la información disponible en la Web, como
los contenidos a desarrollar. La
autora Inés Dussel se refiere a este tema
en su trabajo “Aprender y enseñar en la cultura digital”:
“Entre los elementos que habría que mirar menos
optimistamente, está la tendencia de muchos docentes a creer que las nuevas
tecnologías complementan o apoyan lo que vienen haciendo, y no suponen grandes
cambios en la forma ni en el contenido de la enseñanza.”
Es por ello que
resulta imperativo que el docente que intente integrar las TIC a la enseñanza y
se
aparte de su rol como transmisor del conocimiento para ser un facilitador, un
moderador que, en este proceso de
construcción del conocimiento, asesore a sus alumnos, por ejemplo sobre el uso
responsable de la Internet, de la creación y divulgación de contenidos,
de cómo
los algoritmos “rigen” nuestras vidas, utilizando un
marco teórico que integre, de este modo, conocimiento,
contenido y pedagogía.
Un modelo que
integraría los 3 aspectos mencionados con anterioridad y en el que los alumnos juegan
un lugar central en su aprendizaje, es el Modelo TPACK, creado para describir y
establecer objetivos claros para el uso de la tecnología
en el aula. Es un modelo que identifica
los tipos de conocimiento que un docente necesita dominar para integrar las TIC
de una forma eficaz en el aula. Desarrollado entre el 2006 y 2009 por los
profesores Punya Mishra y Mattew J. Koehler , de la
Universidad Estatal de Michigan, el
modelo ilustra una clara superposición entre las bases de
conocimiento de pedagogía, contenido y tecnología. Asimismo, estos autores señalan en el artículo
publicado en el JOURNAL OF EDUCATION, volume 193, number 3, 2013 Pedagogical
Content Knowledge, que lo relevante de este modelo reside en:
[…..las interacciones entre estos cuerpos de
conocimiento, representados como PCK (conocimiento de contenido pedagógico),
TCK (conocimiento de contenido tecnológico), TPK (conocimiento pedagógico
tecnológico) y TPACK (tecnología, pedagogía y conocimiento de contenido) .]
La figura presentada a continuación ilustra
claramente no sólo como se cómo se
integran estos elementos fundamentales de conocimiento, sino también como
interactúan entre sí para constituir un
modelo que contribuye al uso apropiado de las TIC en la educación.
Los elementos que
interactúan en este modelo son:
CK: Conocimiento de los docentes sobre el tema
a enseñar.
PK: Conocimiento de los profesores sobre los procesos y prácticas o métodos
de enseñanza y aprendizaje
TK: Conocimiento
sobre ciertas formas de pensar y trabajar con tecnología, herramientas y
recursos
PCK: Conocimiento de la pedagogía aplicable a
la enseñanza de contenidos específicos.
TCK: Comprensión de la manera en que la
tecnología y el contenido influyen y se limitan mutuamente. ES decir, no es suficiente que el docente
domine el tema que enseña, también debe tener una comprensión profunda de la
manera en que el tema se puede adaptar
cuando se enseña a través de diversos recursos tecnológicos.
Este
modelo le permite al docente realizar los cambios que la utilización de las TIC en el aula
requiere, para que el alumno desarrolle habilidades del siglo 21[i],
habilidades que se desarrollan en el trabajo
diario áulico, ya sea mediante la
elaboración de un texto creativo en línea
en forma colaborativa, un debate sobre
un tema controversial en una video conferencia, la búsqueda de información guiada por preguntas de investigación, la
creación de un audio con el análisis de
una situación conflictiva en una novela , es decir tareas que desarrolle un pensamiento creativo que
permita a los alumnos tomar decisiones y resolver situaciones problemáticas.
Finalmente, siendo este un trabajo final del
módulo “Procesos tecnológicos y procesos de aprendizaje” de esta maestría, creí
apropiado hacer referencia a un modelo
de aprendizaje que logré
enmarcar las características de un aprendizaje constructivista realizado a través de las TIC, que a la vez
fomente un espíritu crítico en la enseñanza
de los contenidos a desarrollar en nuestras aulas.
Bibliografìa
·
Dussel ,I. (2010) Aprender y enseñar en la cultura digital.Buenos
Aires:Santillana http://www.oei.org.ar/7BASICOp,pdf
·
Koehler, M. J., Mishra, P., &
Cain, W. (2013). What is Technological Pedagogical
Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 193(3), 13–19.
https://doi.org/10.1177/002205741319300303
·
Sunkel, G., & Trucco, D.
(2012). Las tecnologías digitales frente a los desafíos de una educación
inclusiva en América Latina Algunos casos de buenas prácticas. Santiago de
Chile, Chile: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL.
doi:https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/21658/1/S2012809_es.pdf
[i]
Wagner hace hincapié en que los estudiantes
necesitan siete habilidades de supervivencia a fin de
estar
preparados para la vida, el trabajo y la ciudadanía del
siglo XXI:
• Pensamiento crítico y resolución de problemas;
• Colaboración y liderazgo;
• Agilidad y adaptabilidad;
• Iniciativa y espíritu empresarial;
• Comunicación oral y escrita eficaz;
• Acceso a la información y análisis de la misma;
• Curiosidad e imaginación
No hay comentarios:
Publicar un comentario